о-блог - За принципите на хуманитарното висше образование и

За принципите на хуманитарното висше образование и неговото управление

На светлата памет на Илия Панчовски

Димка Гочева

Какво може да се направи за българското висше хуманитарно образование? Колко още трябва да се направи? На първия въпрос бих отговорила с това, че са наложителни усилия за осъвременяването и изтръгването на хуманитарното образование от стереотипите на миналото, защото просто с премахването на изучаването на "политическите дисциплини" и незначителните добавки в учебните планове и програми, нашето образование никога няма да стане съизмеримо с чуждото и интеграцията ни в общността на развитите страни ще има да чака с десетилетия. А на въпроса "колко още има да се прави", отговорът е: неимоверно много.

ОТКЪДЕ И ОТКОГА ЗАПОЧВА ВИСШЕТО ХУМАНИТАРНО

ОБРАЗОВАНИЕ?

От средното хуманитарно образование. А в момента в него има една огромна липса. При все че съществуват немалко езикови и дори няколко национални гимназии със статут на Лицеи, в българското средно образование съществува една огромна празнина - липсата на класически и полукласически гимназии. Добре известно е, че в цяла Европа е имало такива училища и че във всички бивши социалистически страни те са били закрити след установяването в тях на народната власт.

В България опити за ограничаването на класическото и полукласическото образование са правени още по времето на управлението на БЗНС в началото на 20-те години[i]. От тогава нататък това се превръща в много дискутиран проблем: какво да бъде средното образование - реално или класическо. По това време във всички околийски градове са съществували полукласически гимназии, а в София, Пловдив и Варна е имало общо 9 класически гимназии. В дискусията по този проблем на страниците на хуманитарната периодика и особено в авторитетния двумесечник "Философски преглед" през 20-те и 30-те години се изказват не малко мнения в полза както на "реалката", така и на консервативно-традиционното, хуманитарно класическо образование.

Закриването на класическите и полукласическите училища у нас става след приемането на Закона за народната просвета от 1948 г. Причините са ясни : образованието трябва да бъде насочено към подготвянето на предани и убедени "строители на социализма", а не към ненужни за практиката буржоазни излишъци. Освен това огромна част от учителите, преподавали в класическите и полукласическите гимназии, са били уволнени /или още по-драстично репресирани/ в периодично повтарялите се чистки през периода 1944-48 г. Но много по-рано, още по време на сесията на Висшия учебен съвет през май-юни 1945 г. в свой доклад Кирил Драмалиев подема кампанията за унищожаването на цвета на средното хуманитарно образование. Подкрепян от регента Тодор Павлов и от видни партийни функционери като Цола Драгойчева и Вълко Червенков, Кирил Драмалиев налага на Висшия учебен съвет вземането на решение за изключването на древните езици от учебните програми. Историчката на българската образование Весела Чичовска в своята книга "Политиката срещу просветната традиция" посочва протоколи от Сесията на ВУС, от които се вижда, че "проектите за ликвидиране на класическото образование са застрашавали дори университетското обучение"[ii].

Въпреки това, в продължение на няколко години за запазването на класическото образование се борят министрите на народното просвещение Ст. Чолаков и неговият приемник Ст. Костурков, подкрепяни от видни университетски професори и педагози като Тодор Самодумов, разбира се от университетските преподаватели и от гимназиалните учители по класически езици, и дори от изтъкнати, но образовани партийни дейци като Трайчо Костов /който е имал класическо образование и е бил полиглот/. В тази предрешена битка начело застава значимият /а според някои най-големият/ български философ Димитър Михалчев, който по това време е председател на БАН и се ползва с уважението и симпатията на Георги Димитров[iii]. В продължение на няколко години Димитър Михалчев прави всичко възможно за запазването на автономията на Университета и БАН и за съхраняването на класическо-хуманитарната традиция в средните училища. Законът от 1947 г., подчиняващ БАН на изпълнителната власт в републиката и законите от 1948 г. за народната просвета и за висшето образование погребват плода от шест десетилетия развитие на просветното и научно дело у нас. С автономията на Университета и на БАН е свършено, а класическите, полукласическите и всички чужди училища биват закрити. Скоро след това, през 1949 г. министър на народната просвета става лицето Демир Янев, който е имал само средно образование, но пък изпъкнал с организирането на истерични изстъпления около обругаването на Трайчо Костов-

Пет десетилетия след това какво може да се направи?

Да се възобнови и възстанови класическото средно образование, не само защото така е било в цяла Европа и само при тоталитарния режим не беше така, но и защото и в момента това е един общоевропейски стандарт: почти никъде няма кандидатстудентски изпити[iv], но студент по хуманитаристика може да стане само онзи, който е завършил гимназия с класическо-хуманитарен профил. Така е било и в нашия Университет до 1946 г., откогато вместо знание по класическите езици са се изисквали бележки за благонадеждност и верноподанничество към народната власт, издавани от местните ОФ-комитети. В различните европейски страни тези средни училища са наречени по различен начин - лицеи, школа, колежи, но продължителността на обучението в тях е най-голяма в сравнение с останалите типове средни училища, както и учебният им план и програма включват подробно изучаване на най-широк кръг общохуманитарни дисциплини като литература и история. Също така това са средните училища, в които се изучават най-голям брой и най-продължително философски науки: не по-малко от две годишен курс по философия /в немските класически гимназии и във френските лицеи философия се учи дори три години/, по история на изкуството и естетика, по етика и психология, по логика и теория на правото. Разбира се, след пет десетилетия прекъсване, възстановяването на класическото средно образование ще стане много трудно и най-малко на няколко етапа, но ако искаме поне малко да се съизмерим с Европа - и още по-важно - с опита на собственото ни минало, ще трябва като първа стъпка да се въведе факултативното изучаване на гръцки и латински в гимназиите.

ЩО Е ТО УЧЕБЕН ПЛАН И КАКЪВ ТРЯБВА ДА БЪДЕ

НЕГОВИЯТ ОСНОВЕН ПРИНЦИП ВЪВ ВИСШЕТО

ХУМАНИТАРНО ОБРАЗОВАНИЕ?

Според член 76 ал. 2 на Правилника за устройството и дейността на СУ "Св. Климент Охридски" от 1998 г. учебният план "определя наименованието, броя и разпределението на учебните дисциплини по курсове и семестри, хорариума на дисциплините, формите на преподаване и на контрол върху усвояването на знанията и начина на завършване на образованието и придобиване на професионална квалификация. Той се утвърждава от Академичния съвет по предложение на Факултетния съвет".

Тази дефиниция е сравнително изчерпваща и описателна, но нито от нея, нито пък от Закона за висшето образование /обнародван в ДВ, бр. 112 от 27. 12. 1995 г., изм. бр. 28 от 2. 04. 1996г., бр. 56 от 15. 07. 1997 г., попр. бр. 57 от 18. 07. 1997 г., изм. бр. 58 от 22. 07. 1997 г./, който в член 39 помества учебния план сред документацията, по която се провежда учебният процес, може да се разбере какви точно са принципите, върху които може да се изгради висшето хуманитарно образование. Явно е, че това не може да се представи нормативно, тъй като спецификата, отличаваща хуманитарното от природо-математическото, инженерно-техническото от медицинското образование и образованието по изкуствата едно от друго, не позволява да се формулира общо положение, валидно за всички университетски дисциплини и за цялото висше образование изобщо.

Какво беше направено с учебните планове по хуманитарните дисциплини през последните няколко години? Най-елементарното: бяха извадени идеологическите и бяха прибавени някои нови или отдавнашни хуманитарни дисциплини, чието изучаване по времето на тоталитаризма бе немислимо. Обаче с простите процедури на прибавянето и изваждането не може да се осигури образователна система в хуманитаристиката, която да направи нашето образование равностойно и съизмеримо с чуждото. За доста хора вече е известно, че в Европа има 250 университета, които са в тесни интеграционни връзки и между всички тях има сключени договори или спогодби за обмен на студенти, съгласно които един студент може да следва една година в Австрия, на следващата година - в Германия, а след това и до края на магистърската или бакалавърската си програма да се обучава в немскоезичен университет в Швейцария. Това е възможно, тъй като има единна стандартизирана Европейска Кредитна Трансферна Система, която намира еквивалент за онова, което се прави във всички тези университети, включени в нея. В тази система вече са включени няколко бивши соц - страни : Унгария, Чехия, Словакия, Словения, Полша и Република Хърватска[v]. България обаче не е и никога няма да влезе в общоевропейските образователни структури, ако не промени своя образователен стереотип, който е остарял и е наложен по времето на социализма. Най-големият и всъщност неизлечим порок на този образователен стереотип за висшето хуманитарно образование е учебният план, който фиксира огромен брой задължителни и малък брой свободноизбираеми дисциплини, при това заковани в строго определено време.

Какво може да се научи от висшето хуманитарно образование в чужбина, когато то бъде съпоставено с нашето тъкмо от тази гледна точка? Всички наши хуманитари, които са специализирали или поне за малко са гостували в чужд университет прекрасно знаят, че основният принцип на хуманитарното висше образование в чужбина е избираемостта - сиреч гарантираното право на студента сам да поеме отговорността за това какво и кога ще изучава, което разбира се има като свой непосредствен ефект изграждането му като самостоятелна и инициативна личност. Най-крайно в това отношение е положението в Оксфорд и Кембридж, където студентите-хуманитари не изучават нито една задължителна дисциплина. На конференцията, в която участвах в Амстердамския университет, двама от докладчиците - проф. Б. Кемперс и проф. Ф. Х. Ван Еемерен - специално подчертаха, че във всички западно - и централноевропейски университети в обучението по хуманитаристика задължително се спазва следното съотношение между броя на задължителните и свободноизбраните от студента дисциплини: съотношението е едно към три, свободноизбираемите дисциплини са най-малко три пъти повече от задължителните. При нас е точно обратното. Например, учебният план на специалност философия включва 17 задължителни двусеместриални дисциплини с хорариум по 120 часа, 4 свободноизбираеми двусеместриални с хорариум по 120 часа и 6 свободноизбираеми едносеместриални спецкурса или спецсеминара с хорариум 60 часа. Сметнете всичко това и ще получите пропорция приблизително три към едно.

Когато анализираме внимателно и останалите компоненти на учебния план на произволно взета хуманитарна дисциплина, изучавана в момента у нас, при това в държавните университети, на нас не ни остава нищо друго освен да направим следния мрачен извод: В МОМЕНТА БЪЛГАРСКОТО ВИСШЕ ХУМАНИТАРНО ОБРАЗОВАНИЕ НЕ Е НИТО БЪЛГАРСКО, НИТО ВИСШЕ, НИТО ХУМАНИТАРНО.

ПЪРВО: То не е българско, защото в края на четиридесетте години народната власт смазва една, струва ми се специфична и уникална, българска хуманитарна образователна практика - четенето на паралелни курсове по една и съща дисциплина от двама различни преподаватели. Всеки, който познава добре развитието на българската литература, култура и хуманитарна теория през първата половина на века, като една от важните техни характеристики би посочил многообразието - многообразието от гледни точки и школи, от интерпретаторски стратегии и творчески подходи. За разлика от днес, тогава по страниците на периодичните издания и особено в списанията са се водели научни дискусии, чиято съдържателност и детайлност все пак е успявала да заинтригува широк кръг читатели. Многообразието от гледни точки, свободно изразявани и защитавани тогава, довело много университетски преподаватели до идеята да се четат паралелни курсове тъкмо по хуманитарните дисциплини, за да се научи студентът да мисли, да съпоставя и избира най-малко измежду две различни осмисляния на един и същ проблем. Например курсът по обща психология в специалност философия е бил четен едновременно от проф. Михалчев и от проф. Спиридон Казанджиев: единият е анализирал психологията от гледната точка на ремкеанския психофизически паралелизъм, а другият от позициите на теорията на Вилхелм Вунд. В продължение на десетина години история на философията е била четена паралелно от проф. Саръилиев, учил в Оксфорд и Париж, последовател на Бъркли и Бергсон, и от проф. Иван Георгов, който е немски възпитаник и в историко-философските си тежнения гравитира около Винделбанд и Рудолф Ойкен. В Юридически факултет лекциите по обща теория на правото са били четени от проф. Венелин Ганев и от проф. Цеко Торбов - първият защитавал идеята, че за юридическото образование е потребно историко-емпиричното сравняване на фактите от миналото на юриспруденцията, а вторият като непоклатим стожер на неокантианството, без да пренебрегва историческата компаративистика, настоявал за приоритета на философското осмисляне на основните юридически понятия. При всички тези паралелни курсове основен принцип е била допълнителността, а не алтернативността и взаимоизключването, най-вече с оглед на това студентите да могат наистина да се образоват, да се учат да мислят и да избират сами[vi].

Изследователката Весела Чичовска в посочената по-напред нейна работа привежда не малко документни позовавания от Централния държавен и Централния партиен архив, където са протоколирани възмутените обсъждания на "недопустимата свобода" спрямо множествеността на мненията и идеите, която се проповядва в Софийския университет. Разбира се, това не е можело да продължи, защото от плурализма на мненията и гледните точки в хуманитарната теория автоматично се преминава към изискването за плурализъм в политическата практика. Още в края на 1944 г. при разискванията в НК на ОФ-комитетите и в ЦК на БРП /к/ секретарят по идеологическите въпроси и отговорник за агитпропагандата в ЦК Вълко Червенков, както и Цола Драгойчева настояват тази вредоносна практика незабавно да бъде прекратена и в България да се въведе модела на Сталиновия СССР: след като има едно единствено "правилно и вярно отражение на действителността", в университета ще трябва да бъде проповядвано то, а всичко допълнително, което се окаже необходимо за "обществоведението", ще трябва да се преподава само от един преподавател и задължително само по един учебник. Висшите партийни и ОФ-функционери били удивени от липсата на учебници, макар че всички преподаватели, които чели паралелните курсове, били автори на по няколко книги и се опитвали да научат студентите си не на това да наизустяват техните твърдения, а да четат колкото се може повече различни текстове и автори по проблематиката, обсъждана в съответната учебна дисциплина [vii].

Това, което е при нас в момента, със сигурност не е българският опит от шестте десетилетия на свободно развитие на българската наука и образование, прекъснато от идеологическите императиви и партийните повеления.

ВТОРО: Така нареченото "висше" образование у нас по същество не е висше. За това съществуват две сериозни причини:

1/ Българското висше образование е било висше най-малко във формалния смисъл на думата от Освобождението до 1948 г. защото през този период и Университетът, и академиите по изкуствата и всички останали висши училища са били наистина и напълно автономни - сиреч сами са си давали законите и правилата. В самото начало на този текст бе посочено, че Законът за висшето образование от 1948 г. слага край на това, като подчинява висшето образование на образователното министерство. Няма значение как се нарича то: Министерство на просвещението или на народната просвета, или на образованието и науката, както е в момента. Важното е, че чрез това от 1948 до днес висшите образователни институции са подчинени на две формирования от политическата изпълнителна власт. Още през 1945 г. Висшият учебен съвет от дискусионен клуб и неформален съвещателен форум на хабилитираните преподаватели се превръща в законодателен орган, доминиран от отечественофронтовци и партийци, естествено без академичен статут. По времето на строенето на социализма негов приемник беше Съветът за висше образование, а от 1948 г. просветното министерство е втората институция, поставена над университетите. Сега те са МОН и Националната агенция за оценяване и акредитация. Не една, а две институционални формации. Едната от тях е по-висша от висшите училища, а другата е най-висша. Този трагикомизъм, който се получава при степенуването на прилагателното "висш" показва, че все още сме в плен на тоталитарната свръхцентрализация и пирамидалните йерархични структури, чиито най-високи нива винаги биват заемани от политическата власт. Само преди дни бе направена поредната поправка в Закона за висше образование /на 24 февруари/, която постанови, че ръководителят на Акредитационната комисия, се посочва от министър-председателя. Това е бетониране на псевдоавтономията на висшите школа у нас. Ако университетите ни наистина бяха автономни и ако наистина бе необходимо съществуването на такава Агенция, добре би било нейният ръководител да се избира примерно от неправителствения колективен съвещателен орган - Съвета на ректорите, а не да се назначава еднолично от министър-председателя.

Тази псевдоавтономия или полуавтономия намира израз дори в парадоксални юридически формулировки като тази, която дава чл. 3 ал. 1 от сегашния Правилник на нашия Университет: "Университетът решава самостоятелно, в съответствие със закона, всички въпроси на своето устройство и управление-" . Тук има нещо, което в юрисдикцията още от времето на римското право се нарича contradictio in se - противоречие в себе си. Думата "автономен" означава юридически субект или лице, което дава само на себе си закон, а автономия е правото да си такъв юридически субект или лице, което дава закона от себе си и за себе си. След като университетите се съобразяват със Закона за висше образование, предложен и приет от законодателната власт, и след като са подчинени на МОН и Националната агенция за оценяване и акредитация в най-добрия случай можем да говорим за полуавтономия. Единственото нещо, с което трябва да се съобразяват висшите училища, за да бъдат наистина висши, самостоятелни и автономни е Конституцията. Симптоматичен израз на тази непълна или псевдоавтономия е наименованието, което Законът за висше образование постановява да се даде на вътрешноуниверситетските, на собствените закони на университетите: те са наречени в съответствие с добрата стара тоталитарна традиция не закони, а правилници - сиреч не нещо сериозно, което има силата на закон, а регламент на една игра, която Законът и поставените над Университета структури винаги могат да прекратят или да наложат нова игра с нови правила.

Освен всичко останало над Университета не юридически, но фактически се оказват и специализираните научни съвети и ВАК, защото председателите на СНС понякога се изкушават от предоставената им власт и променят решения на уж автономните катедри или влияят на вземането на решения от уж автономните факултети. Така че възпитаниците на Института за червена професура в Москва и висшите партийни и ОФ-функционери, наложили закона от 1948 г., отнел автономията на Университета, могат спокойно да си гледат старините или да почиват необезпокоявани във вечния си сън. Истинската самосубстанциална автономия на университета е далеч в неопределеното бъдеще-

Разбира се, всички държавни висши училища трябва да получават пари от държавата и да се отчитат пред целокупния български данъкоплатец. От това следва, че ако има някаква институция в изпълнителната власт, на която да са подчинени и пред която да се отчитат университетите, то това трябва да бъде не министерството на образованието, а на финансите. Ако ли пък се окаже неизбежно наличието на някаква надпоставена спрямо университетите координираща и оценяваща структура, което е трудно доказуемо, то тя трябва да бъде най-много една, а не две, както е в момента.

2/Нашето образование може да стане висше, ако се премахне онази функция на учебния план, чрез която той днес "определя наименованието, броя и разпределението на учебните дисциплини по курсове и семестри" /чл. 76 ал. 2 от Правилника/. Преди малко стана дума за избираемостта като основен принцип на чуждото хуманитарно образование. Студентите избират по-голямата част от това, което учат и освен това сами решават кога какво ще учат. Един студент по философия в чужбина може да започне образованието си с Хайдегер и Витгенщайн и да го завърши с Платон и Аристотел. Разпределението на изучаваните дисциплини по курсове и семестри, самото понятие "курс" и включването на обучаваните в група-колектив, която компактно да се движи през годините на своето обучение е характеристика по-скоро на средното, отколкото на висшето образование. Поне така се смята в по-голямата част на Европа. Но дори и да не ни вълнува въпросът какво се прави в чужбина, като че ли много хуманитари у нас се вълнуват от това кога най-после ще започне преходът от пост-тоталитарното към гражданското общество. Каквито и да са политическите събития, предизвикали активността на гражданите, ако в образователната система не се допусне духът на изборността, студентът никога няма да се научи да поема отговорността за изборите си - лични, професионални, политически и пр. В момента у нас студентът по хуманитарните дисциплини е индивид, включен в колектива-курс и при закованите в последователността си огромен брой задължителни дисциплини, нереалистично е да се очаква, че индивидът ще може да се почувства индивидуалност, а да не говорим за личност и гражданин. Българският студент-хуманитар от ликвидирането на паралелните лекционни курсове до днес е поставен в положението на пасивен приемник на преподавания "материал" и тъкмо учебният план произвежда неизбежната еднотипност и унификация - не е оставена почти никаква възможност за индивидуализация и личен избор, за прокрадването в студента на мисълта, че той може да прояви самоинициатива и творчество, и да се самоопредели и себеизгради като уникално човешко същество тъкмо чрез избирателното формиране на образованието си[viii].

И ако това беше неминуемо при предишния политически режим, който тъкмо поради това наименоваше висшите училища не Университети, а Висши учебни заведения, то защо трябва да бъде продължено и в следващия век? Разпределението на "материала" по курсове и семестри е много по-свойствено за средношколското, отколкото за висшето образование в чужбина и в универсалната идея за образованието като такова. Тъкмо поради това познавачи като Богдан Богданов не се колебаят в отсъждането си за това, че нашият университет е от "гимназиален тип"[ix]. Ако нашите хуманитарни "заведения" в пълно съответствие с тоталитарното си название продължават, както се прави с прохождащо бебе, да водят за ръчичка несамостоятелния и несамоотговорен студент, и да го превеждат през курсовете и годините, в понятието за образование и в общоевропейските образователни стандарти те заслужено ще бъдат определяни като средношколски по същината си. Бедата във воденето на студента за ръка е в това, че прохождането на малкото детенце става за два, три до пет месеца, след което то започва да ходи само. Българският студент бива воден за ръката в продължение на пет години след пълнолетието си-

ТРЕТО : Вездесъщият учебен план и неговите непреодолими тегоби - многобройните задължителни дисциплини, циментирани в годините на курса на обучение , правят осъществяването на хуманитарното образование не-хуманитарно. Организацията и структурирането му навсякъде в държавните хуманитарни специалности у нас издава, че пак като наследство от миналото върху него продължава да бъде налаган калъпът на природо-математическото и инженерно-техническото образование. Неизбежно е един студент-медик да изучава първо анатомия и физиология, а след това вътрешни болести и хирургия, както и бъдещият инженер първо учи висша математика и физика, а след това, да речем, съпротивление на материалите. В хуманитаристиката, обаче, такава непредотвратимост няма и тя се е появила тогава, когато е трябвало всяко едно образование по механизма на осъществяването си да бъде уеднаквено, да бъде изтръгнато всяко възможно вкореняване на различното, на другото, на имащото своя специфика.

Освен това, очеваден и разбираем е фактът, че пъпната връв на днешната родна хуманитаристика е хвърлена в науки, които са по-близо до социално-икономическото обществознание, отколкото до традиционното филолого-историческо и антропологическо културно анализиране. В противовес на европейското и американското висше образование, коренящо се най-често в средновековния образователен архетип и обединяващо в един факултет философия и теология, история и филология[x], висшето хуманитарно образование в бившите тоталитарни страни интегрира философията, социологията, политологията и други, предимно "обществени" науки и изкопава пропасти между философията и теологията, между филологията и историята.

По света хуманитарното образование се стреми към идеал, който се обозначава с технически-жаргонното понятие merging - обединяване, сливане, дифузиране, смесване на различни течения, като същевременно управлението и администрирането на образованието все повече и повече се децентрализира. У нас е точно противоположното: по същината си учебните планове обричат хуманитарните специалности на безнадеждна самоизолация и техникумна специализация, докато в същото време управлението и администрирането и на факултетско, и на университетско ниво хиперцентрализират всички възможни функции. В чужбина се постига диалектиката на обобществяването на разнородните възможности за образование и за свободно движение на студента сред дисциплините на различните департаменти и факултети, съчетавано с обособяването на различните мениджърско-управленски функции до максималното им раздробяване.

Така е било и у нас. По случай 100-годишния юбилей на катедрата по българска литература в "Литературен форум" бяха публикувани извадки от учебния план "за науките, които се следват като специалности в Историко-филологическия факултет на Висшето училище в София", от които може да се види, че студентите са се обучавали по "главен и помагален предмет" и освен това там се казва, че "студентът си избира подходящи преподавания по философия и педагогика; славянски старини; обща история и литература"[xi]. Да обърнем внимание и на това, че тогава, когато най-старата ни висша образователна институция е била най-отворена към универсалността в хуманитаристиката, тя скромно се е наричала "висше училище", а днес носи задължаващото име "университет"-

У нас в момента продължава да царства тоталитарната традиция - отделните хуманитарни специалности и факултети са почти херметически затворени в самодостатъчността си /което на специалния жаргон на англоезичната образователна теория се нарича компартментализация, сиреч обособяване в едно купе и е характеристика, прилягаща по-скоро на средно специалното образование от техникумен тип[xii]/ , но като компенсация на това администрирането на учебната, научно-изследователската и финансовата активност е централизирано в степен, каквато беше нужна на и подсигурявана от предишния политически режим.

Чуждото хуманитарно образование и особено висшето от многовековната си традиция е предопределено към универсализъм и интердисциплинарност. В практиката на повечето модерни университети това се поддържа чрез изискването студентът по хуманитаристика да има най-малко две различни специалности /понякога те се наричат основна и допълнителна, както е в Амстердам и както е било и в нашия университет/, при това от два различни департамента. Другият вариант или по-скоро механизъм, който поставя чуждоземното хуманитарно образование на много по-широк хоризонт в сравнение с нашето, е предложен пак от гъвкавата система на свободноизбираемите, самоорганизирани от студента модули. Например в АУ студентът има задължението да е участвал най-малко в 420 часа годишно /една учебна година там се състои от три триместъра от по десет седмици, общо 30 седмици както и при нас/. Това прави най-малко 14 часа седмично, което е разумна мяра за аудиторна заетост. Студентът знае КОЛКО изисква от него институцията, но сам решава КАКВО, КАК и КОГА да направи, за да изпълни своето задължение и да събере необходимия брой кредити или точки. Амстердамският университет в това отношение може да бъде добър пояснителен пример, защото той е среда измежду многото съвременни варианти на висше хуманитарно образование, разполагащи се в различните точки на скалата, чиито крайности са гимназиално-средношколският тип "висше" училище и пълната либералност в избираемостта, с която се ползват студентите в Оксфорд и Кембридж. Различните учебни дисциплини в АУ са организирани в модули, от които студентите избират задължително най-много една трета: хипотетичен пример - от шест историко-философски дисциплини по времето на следването си студентът трябва да получи кредити по две от тях, но сам избира кои да са те и кога да ги приобщи към своя образователен актив през четирите години на първата образователна степен. Какво се прави по-нататък, за да събере студентът необходимия брой часове? Студентът е свободен да избере дисциплини, предлагани от други специалности и департаменти, та дори и от други факултети. Ето така хуманитарното образование става индивидуално и студентът от индивид се превръща поне в индивидуалност.

В странство съществува още една възможност, на която непременно трябва да се акцентира: студентът може да се включи по няколко пъти в една и съща дисциплина, но разбира се при условие, че преподавателят сменя съдържанието и програмата й. Да предположим, че един студент държи да изучава предимно филосфия на ХХ век и възнамерява да го направи през всичките последователни години на следването си. Това може да стане, но преподавателят трябва през първата година да предложи курс примерно върху феноменологията, после върху херменевтиката, сетне върху екзистенциализма или неотомизма, лингвистичната философия и т.н. Принципът на избираемостта е единственото нещо, което реално може да подбуди преподавателя да обновява всяка година преподаваното от него, за да може да очаква, че ще привлече достатъчно студенти-участници в своя курс. Сигурно се досещате, че при сегашната ни система не съществува абсолютно никакъв начин на преподавателя да бъде наложено да променя съдържанието на онова, което преподава и нищо не пречи в продължение на десетилетия да се преповтаря все едно и също по все един и същи начин. Разбира се, професионализмът и съвестта на повечето университетски преподаватели по хуманитаристика не им позволяват да правят това. В миналото на нашия университет също е имало традиция всяка година преподавателят да предлага нещо ново като лекционен или семинарен курс, както може да се види от споменатата публикация в "Литературен форум" за стогодишното академично развитие на катедрата по българска литература, от която се научава, че от 1888 до 1950 г. всяка година на студентите-филолози са били предлагани по няколко нови тематични курса.

Нещо повече, всички вече са достатъчно добре осведомени за образователните механизми по света, но съществува един много важен фактор, който предопределя запазването на статуквото у нас или поне много мъчителното му променяне. Родната интелигенция, нашето учителство и преподавателска колегия живее мизерно. Тя е достатъчно приобщена духовно и професионално към общоевропейските хуманитерни процеси и е достатъчно чувствителна и възприемчива към новото, но е една от най-окаяните социални групи. Желанието на всяка цена да се осигури работната заетост и пълната аудиторна натовареност, необходима за получаване на пълното парично щатно възнаграждение, както и животоспасяващата роля на средствата, които някои преподаватели получават за извънуниверситетската си трудова ангажираност обуславят запазването на негативния стереотип на демодирания учебен план.

За съжаление, запознаването с учебните планове на нашите хуманитарни специалности налага тъжната констатация, че в курса на обучение попадат една, най-много две дисциплини, предлагани от други специалности и факултети, при това те никога не са сред задължителните. Фиксирането им сред свободноизбираемите дисциплини и отгоре на това застопоряването им в години и семестри, когато студентите имат най-много задължителни дисциплини от своята специалност, лишава студентите и от тази малка възможност, която теоретично им предоставя учебният план да разширят кръгозора на своето обучение. През последните десет години се видя дори развитие на нещата в отрицателна посока. Например, учебният план на специалност философия през 1990 г., създаден непосредствено след началото на демократизацията предвиждаше 13 задължителни и 6 свободноизбираеми курса, а сега вече те са 17 задължителни и 4 свободноизбираеми. Учебният план на специалност класическа филология включваше сред задължителните си дисциплини курсове, предлагани от други факултети, но постепенно някои от тях бяха изместени от задължителните в свободноизбираемите.

От всичко това може да се заключи, че днешното така наречено българско висше хуманитарно образование е напълно откъснато както от родната образователна традиция, така и от съвременните европейско-американски модели, което го прави определяемо незаслужаващо предикатите и определенията "българско", "висше", "хуманитарно" и "съвременно". Алтернативите на това положение са няколко, но всички те преминават през радикалната промяна на понятието за учебен план в хуманитарните дисциплини и през качествена обнова: промяна на съотношението между избираните свободно и задължителните дисциплини; възобновяване на паралелните курсове и създаване на възможности за избиране на преподавател /което ще бъде начин да се стимулират преподавателите, да се провокират студентите и да се осигури така важната заетост /; и накрая - най-еретичното и всъщност субстанциалното за превръщането на образованието в наистина висше и хуманитарно: разхлабването на обвързаностите на конкретните дисциплини с поредността на курсовете и премахването на бариерите между отделните специалности и факултети /например чрез въвеждане на изискването една трета от необходимия брой часове за един студент да се набират от другаде, а не от основната му специалност/. Всичко това изглежда трудно осъществимо, но ако искаме нашето образование да стане съпоставимо и съизмеримо с чуждото, ще сме принудени да го направим.

Остава ни да се запитаме дали това, което се прави в нашите висши училища у нас изобщо е образование? Образование ли е то или е обучение? Тук не е подходящото място за философско теоретизиране върху същността на понятията "образование" и "обучение" така, както подобава при говоренето по този проблем, но читателят, който иска да се запознае със солидната в концептуално отношение хуманитарна теория, може да се задълбочи в четене например на фундаменталната работа на Ханс-Георг Гадамер "Истина и метод. Основни черти на една философска херменевтика" [xiii]

Образованието не е просто обучение, при което преподаващият осведомява пасивния приемник за съдържанието на готови факти. Образованието е обучение, при което и този, който преподава, и този на когото се преподава са динамично ангажирани и активни, изграждат себе си и оформят в себе си нещо ново. По този повод немската философия през миналия и този век от Хегел до Гадамер многократно се позовава на внушенията на немската дума Bildung, която означава както образование, така и изграждане, строене, формиране. В съответствие с това, което може да извлече един херменевтичен, игрови анализ и от нашата дума "образование", приличаща на "образуване", намекваща също и за това, че този, който се образова, ще достигне до своя собствен личен образ, може да се каже, че учебният процес в средното училище неминуемо стои в непосредствена близост с обучението, но в институциите, които искат да бъдат висши, учебният процес трябва да се стреми към образованието като форма, при която и преподавателят, и студентите са непрекъснато в мисловно движение. Слава Богу, поне тук можем с въздишка на облекчение да кажем, че още през последните две десетилетия на тоталитарната система в учебните планове на хуманитарните специалности бе въведено нещо ценно - така нареченото упражнение или семинар, на което студентите редом с преподавателя наистина стават колеги. "Колеги" на латински означава " хора, които четат един и същ текст". При това четене и обсъждане се раждат не малко интересни дискусии, а тогава, когато и студентите, и преподавателят са достатъчно духовно увлечени и достатъчно професионално подготвени, има моменти, в които сякаш не те са тези, които водят разговора, а разговорът се изговаря чрез самите тях. По-висша форма в хуманитарното образование не може да се постигне и - слава Богу! - сега съществуващият учебен план гарантира поне това: почти във всички университетски хуманитарни дисциплини хорариумът на упражненията и семинарите е равностоен на лекционния курс и освен това студентите са задължени редовно да присъстват тъкмо на тези часове, а не на лекциите,[xiv] където титулярът излага своята лична интерпретация, а слушателите трябва пасивно да я приемат . / Вж. член 74, ал. 2 и 3 от Правилника/. Това беше може би единственото ценно и благоприятно нещо в изучаването на хуманитаристиката по времето на предишния политически режим - възможността да четеш оригинални текстове на различни мислители от други времена или места и да обсъждаш техните смисли с останалите колеги - състудентите и преподавателя. Поне в това отношение не сме на опашката в Европа, защото има страни, в които положението е по-лошо и учебните планове не предвиждат нищо друго освен лекции, на които се излага "материалът" пред огромни групи слушатели, наричани и в нашата образователна система "поток" от студенти. Така например е в Гърция и в някои френски университети.

КАКВИ СА ПРИНЦИПИТЕ НА УПРАВЛЕНИЕ НА

ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ И КАКВА Е РОЛЯТА НА ВИСШАТА УНИВЕРСИТЕТСКА АДМИНИСТРАЦИЯ?

От Правилника и от Закона за висше образование можем да научим доста за това. Явно е обаче, че законодателят не е искал да се главоболи със създаването на нормативна основа за качествено нова структура и функции на управлението във висшите школа. Принципите са същите, каквито бяха и при предишния политически режим: безнадеждна йерархична централизация на СТРУКТУРИТЕ, при която катедрите са подчинени на факултетите, факултетите - на Академичния съвет и Ректора, те пък при цялата си автономия в много отношения зависят от МОНТ и Агенцията по акредитацията, от специализираните научни съвети и ВАК. Тоталитарно хиперцентрализирани са и ФУНКЦИИТЕ - например, деканът на един факултет се занимава и с финансовата, и с учебната, и с организационната, и с каква ли не още работа. Същото се отнася и до Ректора. Незначителен коректив в това отношение са постовете на заместник-деканите и заместник-ректорите. От общата теория на държавата и правото добре се знае какви са критериите на съвременната демокрация за оптималната конституираност на една общност. Пръв сред тях е принципът за разделение на властите - законодателна, изпълнителна и съдебна - независимо от това дали става дума за монархия или република. По аналогия с това може да се каже, че университетската общност ще се конституира достатъчно добре, когато осъществи децентрализиращия принцип на разделение на властите и отговорностите по управлението на учебния процес, научните изследвания, финансирането и битово-техническото обслужване и т. н . Как е осъществено това в Амстердамския Университет? Начело на университета стои не едно, а три лица, а факултетът се ръководи от двама души. Управлението на Университета в Амстердам се осъществява от Ректор, който изпълнява традиционно академични задължения; Президент, който се грижи за международните връзки и взаимодействието с останалите университети и обществеността; и вице-президент, който се занимава с финансовите дела и задължително е икономист. Всички те всяка година сключват едногодишен договор, който се подновява само ако цялата академична общност чрез тайно гласуване одобри дейността им за изтеклия едногодишен период. Освен това при възникване на проблемна ситуация през годината дейността на ректора, президента и вице-президента може да бъде проверена от някой от лицата в 6-членното Настоятелство на университета.

Още по-голяма е разликата в управлението на факултетите. Те се ръководят от декан, който изпълнява традиционната работа по организацията на образованието и научните изследвания, и финансов директор, който има задължително икономическо образование. Те двамата сключват всяка година договор и всяка година се отчитат пред факултетната общност. Факултетен съвет не съществува, защото при положение, че катедрите са автономни да решават всички въпроси от изследователско-учебната част, съществуването на Факултетен съвет става излишно. Автономията и децентрализацията е пълна, тъй като отделните катедри притежават и финансова самостоятелност, като разплагат със свой собствен бюджет за заплати, изследвания, абонамент за научни списания, купуване на книги и пр.

Сравнението по този показател отново не е в полза на нашия Университет и българското висше образование изобщо. При нас тъкмо наследените от миналото стреотипи на структурирането и функционирането създават много проблеми:

І. ПРОБЛЕМИТЕ НА ФИНАНСИРАНЕТО И ФИНАНСОВИЯ КОНТРОЛ

Холандия е една от най-богатите европейски страни, а България - една от най-бедните. Но въпреки това там се прави всичко да се контролира какво става със средствата, които влизат и излизат /нашите домакини се похвалиха, че не е възможно дори суми колкото за една химикалка да останат неотчетени/, а при нас се прави много малко.

На всеки, който прегледа внимателно глава единадесета ИМУЩЕСТВО И ФИНАНСИ НА ВИСШИТЕ УЧИЛИЩА / от чл. 89 до чл. 74 / от Закона за висшето образование и глава пета ИМУЩЕСТВО И ФИНАНСИ от Правилника на Университета ще направи впечатление следното: никъде в тях нито веднъж не се споменават думичките "отчет" и "контрол". Зашеметяващ пропуск на законодателя.

В богата страна като Холандия, както и във всички съвременни развити демокрации и техните институции отчитането става всяка година. В Амстердам в неделния следобед посетих Археологическия музей Алард Пиърсон и едно от нещата, които открих на един стелаж беше малка книжка за местния университет, в която на с. 7 са посочени и финансовите параметри на годишния му бюджет. Така всеки турист и случайно попаднал там човек може да се осведоми. За нашия университет е трудно да се получи такава информация, дори и ако човек е член на неговата преподавателска колегия. Доколкото ми е известно подобна информация се дава в годишния отчет на Ректора и Академичния съвет пред общото събрание на университета, но в него не участват всички преподаватели. Понякога може би дори общите параметри на този отчет се отпечатват в брошура, наречена Auditorium Maximum, но не е известно в какъв тираж се издава тя и къде може да се намери. Когато България е била царство, годишният отчет на всички финансови дейности, приходната и разходната част на бюджета, са се отпечатвали в Годишника на университета и всеки и днес може да ги намери. При това там най-подробно са изредени всички пера от бюджета, като се стига и до куриозните на пръв поглед подробности за заплатите на разсилните и за газта за газените лампи. Така че по отношение на огласяването на финансовите параметри на Университетските дейности за последните 10-12 г. и особено от времето на 100 годишния юбилей, когато бяха получени много дарения, до днес има много неща, за които университетската общност би следвало да бъде далеч по-добре осведомена.

Освен това, в странство висшият администратор на университета, отговарящ за финансите, както и финансовият инспектор на университета са хора задължително с икономическо образование. Има и нещо друго. Член 32 ал.4 от Правилника от 1994, по който бе управляван нашия Университет от 1994 до 1998 г. гласи: "Административно-финансовият сектор обслужва цялостната дейност на Университета в рамките на правомощията на своите отдели, определени от правилника и законите. Той се ръководи от заместник-ректор, а дейността на отделите се координира и контролира от Главния секретар на Университета". Университетът има Главен секретар и бедата не е в това, че той има филологическо, а не юридическо или икономическо образование, нито пък в това, че беше видна фигура в Университетския комитет на ДКМС /Комсомола/. Главният секретар на ректора не се отчита пред никого, за разлика от ректора и заместник-ректорите, които пишат отчет всяка година и го докладват пред Общото събрание на Университета. През последните десет-петнадесет години се смениха и изредиха най-малко десет ректора и главни счетоводителя, но главният секретар остана един и същ, при това в ръцете му е съсредоточена огромна финансова власт, каквато е управлението и стопанисването на имотите на университета в студентски град. Отскоро неговата длъжност се титулува "помощник-ректор", сиреч той е некоронованият цар на Университета, защото едва ли може да се намери по-неориентиран и по-неинформиран човек от Ректора, когато става въпрос за имотите в студентски град. За униженията, които е преживял всеки един от аспирантите и асистентите, поставени в необходимост да живеят в студентски град, докато получат настанителна заповед от съответните длъжности лица, ръководени от главния секретар, може да се напише сага. Стигало се е и до необясними ситуации, каквато имаше през 1993 г. в 55 блок. Този блок бе обявен като дарение на Университета от държавата за настаняване в него на аспирантите и асистентите, които имат нужда от това. Блокът има 6 входа, осем етажа, по десетина стаи и три гарсониери на етаж, но през 1993 г. там живееха само няколко лица, свързани с университета и стотици, несвързани с него по никакъв начин. Това бе обявено на 7 септември 1993 г. в най-слушаното предаване "12+3" по програма Хоризонт на БНР, но от това не последва нищо.

Освен това, дори и след като бъдат настанени в студентски град, десетките наши колеги получават право само за една година да обитават стаите или гарсониерите, които им се дават и всяка година административните издевателства над тях се повтарят. Не знам по чие внушение през 1993 г. покойният наш колега Ламбо Кючуков, който тогава беше заместник-министър на образованието издаде заповед, с която се разпореди в студентския град да живеят само учащи се - сиреч студенти и аспиранти. Така нашият Университет се оказа може би единственият университет в света, в чийто студентски град или селище не могат да живеят университетски преподаватели. И така заповедта на заместник-министъра развърза ръцете на университетските администратори да отказват настаняване или всяка година да тормозят с ултиматуми за напускане университетските преподаватели, живеещи там. Кой и с каква настанителна заповед живее в студентски град ще може да установява само проверка и ревизия, която непременно, както е във всички европейски страни, се извършва всяка година. А Ламбо Кючуков, както е известно, бе убит през 1995 г-.

Та, тъй като имотите на Университета в студентски град не са никак малко и от тях може да се печели много, всяка година в достатъчен тираж и достатъчно изчерпателно би трябвало да се отчита в кой от тях кой е настанен и какви са условията, при които партерните помещения се ползват от всевъзможни фирми. Поне така се прави в богатата Холандия, където вече има улични компютри, свързани с Интернет и всеки минувач с магнитна карта може да работи колкото си иска, да изпрати и да получи електронна поща. В бедната България финансовият министър не трепва, когато родопските жители остават с по 20 хил. лева месечен доход, а многобройните имоти в студентски град са извън всякакъв контрол и отчет.

Проблемите на отчитането и контрола на финансовите средства на университетско ниво ни сблъскват с абсурд: ДЪРЖАВАТА НЕ СЕ НАМЕСВА ТАМ, КЪДЕТО Е ДЛЪЖНА ДА ГО НАПРАВИ, А СЕ НАЛАГА ТАМ, КЪДЕТО Е ВРЕДНО ДА ГО ПРАВИ. Политическата власт би трябвало да контролира най-малко чрез финансовото министерство парите и доходоносните имоти на Университета особено в студентски град. Същевременно намесата на политическата власт в жалката автономия на висшите ни училища би трябвало да се ограничи. Освен МОН и Акредитационната агенция, освен Специализираните научни съвети и ВАК, държавата оперира и с постановления, наречени държавни изисквания и публикувани в "Държавен вестник". Според тези държавни изисквания псевдоавтономните специалности в псевдоавтономните наши университети съставят учебните си планове - какво и колко да се учи по една специалност, при това във всички държавни университети - в София, Велико Търново, Пловдив, Благоевград, Шумен и Бургас. С това изпълнителната власт нарушава член 19 ал. 1 от Закона за висшето образование: "Висшите училища се ползват с академична автономия. В нея намира израз интелектуалната свобода на академичната общност и творческата природа на изследователския и образователния процес като върховни ценности."

За финансовия отчет обаче до този момент нито законодателната, нито изпълнителната власт не е направила нещо повече от това той да бъде затворен - и следователно да остане непроверим - в папките и чекмеджетата на някое чиновническо бюро.

На факултетно ниво проблемите по отчитането и контрола на финансовите средства също не са никак малко. Чл. 18 ал. 1 и 2, чл. 19 ал. 2 и чл. 9 ал. 1-6 от стария Правилник /1994/, както и чл. 20 ал. 1, чл. 21 ал. 1 и чл.18 от новия Правилник /1998/ постановяват единодушно, че общото събрание е висш орган на управление на факултета и трябва да заседава редовно веднъж на учебна година. Във Философски факултет обаче, за съжаление това не се прави. От началото на мандата на сегашния декан и деканско ръководство през май 1995 г. общото събрание на Философски факултет не е било свиквано нито веднъж[xv]. А ФФ е един от най-богатите факултети с най-големи извънбюджетни сметки. През този период деканът и деканското ръководство осъществиха две значими имотни операции: през 1997 г. бе купена многоетажна почивна станция в Китен и апартамент в София, в който да бъдат настанявани чуждестранните гости-лектори. Също така дълго време щатните преподаватели получаваха от извънбюджетната сметка на факултета добавки към мизерните си заплати. Всичко това е прекрасно, но то трябваше да се отчете пред колегията - кое колко струва и какви са условията, при които една строителна фирма направи ремонт на почивно-научната база в Китен, а след това я предоставяше /през 1998/ на чуждестранни туристи, разбира се, нямащи нищо общо с университета. Освен това, ако се бяха провеждали общи събрания на факултета така, както го изисква Правилникът, можеше не само колегията да бъде уведомена за това, какви финансово-имотни операции са осъществени, но и за това какви предстои да се извършат. Наскоро бяха направени ремонти на 46 и 62 кабинет и бяха оборудвани с функционална и скъпа офис-мебелировка. Този ремонт и ново обзавеждане наистина бяха наложителни, тъй като и в двата кабинета влизат всекидневно десетки посетители, но колегията и общото събрание като висш орган на факултета можеше да обсъди и да реши дали за всеки от кабинетите да се дадат по 3000 $ или да се потърси ремонтна и мебелопроизвеждаща фирма, която да извърши това за по- малка сума, като същевременно спестените пари се използват за абонамент за специализирани научни списания на филиалната библиотека по философия. А филиалната библиотека на специалност Философия е една от най-бедните библиотеки в Университета, макар че ФФ е един от най-богатите факултети.

Всичко това изтъква огромните предимства, които има децентрализацията на финансовите средства по департаменти и катедри, както е в Амстердамския Университет. Когато един малък екип знае с какъв годишен бюджет разполага за заплати, изследвания, участия в международни конференции и пр., както разходването, така и отчитането и контрола са много по-непосредствени, точни и ефикасно осъществими. Също така, там важно и стабилизиращо за финансовото състояние е и това, че финансовият инспектор на факултета, деканът на факултета и вице-президентът на Университета се назначават винаги само за срок от една година, отчитат дейността си всяка година и едва след приемането на отчета им сключват нов едногодишен договор.

ІІ. ПРОБЛЕМИТЕ ПРИ ОРГАНИЗИРАНЕТО НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС

На мнозина е известно, че повечето европейски и американски университети всяка година през първото шестмесечие отпечатват каталог, в който се изброяват всички курсове и преподаватели, които ще се включат в образователния процес през следващата учебна година. По време на посещението ни в Амстердам получихме такъв луксозен каталог на английски език, макар че бе още януари, а във всички по-малки университетски справочници се предлагаха извинения за това, че пълният каталог на холандски с всички разписания на учебните занимания - ден от седмицата, час и място на провеждане, ще бъде отпечатан едва през юли. Защото според европейските стандарти е късно през юли да се обяви триместър, който ще започне на 7 септември. Освен това от 1 до 7 септември там се провежда т. нар. встъпителна седмица /entry week/[xvi], по време на която новопостъпилите студенти решават битовите си проблеми с настаняването и т.н., и се запознават с всички сгради, библиотеки и аудитории, най-краткия път за придвижване между тях, студентските организации и информационно-обслужващите звена. Студентите, които са по-напред в образованието си, също са поканени да се явят една седмица преди действителното започване на учебната година, за да се запознаят с нововъведенията и пр. Всичко това се прави, за да може учебната година наистина да започне на 7 септември и да не се пропусне нито един час. Нито един час. Защото богатите страни знаят, че времето е пари и че от уважението към времето зависи и личното, и националното богатство.

Как започва учебната година при нас? В зависимост от Факултета и организацията в него. Във ФКНФ например съществува следната установеност: две или три седмици преди началото на всеки семестър катедрите провеждат своите съвети, на които вземат всички решения, свързани с протичането на предстоящия семестър. Съответно най-малко една седмица преди започването на самия семестър се провежда факултетен съвет, в дневния ред на който се решава всичко около учебния процес на факултетно ниво. Преподавателите научават кога са аудиторните им занимания най-малко седмица преди да започне семестъра, за да могат навреме да направят необходимите размествания. Студентите виждат разписанието-седмична програма няколко дни преди семестъра. В много бедна страна като нашата такъв ред и организация се оказват достатъчни и поне засега могат да заместят отпечатването на каталог, както се прави в богатите страни и техните университети.

Какво обаче се прави във Философски факултет? Започва семестърът и започва ремонт. Да, точно така започна започналият само преди няколко дни семестър - ремонт в т. нар. ІV блок, където всички студенти от специалност философия и социология провеждат всичките си семинари-упражнения. Не е известно кой административен гений взе целесъобразното решение ремонтът да се направи не по време на сесията, когато сградата бе почти необитаема, а в началото на семестъра, когато е пренаселена. Дали това мъдро решение бе взето от някой от централната университетска администрация или от административно-стопанският директор на сградата, или от някой от факултетното ръководство, не е ясно.

Освен това, Правилникът на Университета изисква факултетният съвет да заседава редовно веднъж месечно без месеците юли и август /чл. 23 ал. 1; дори в предишния правилник от 1994 г. само месец август бе предвиден като единствен месец, в който не трябва да се провежда факултетен съвет - чл. 20 ал. 5 /. Във ФФ съществува следната ирационална практика. Поне през последните няколко години и по време на мандата на сегашното деканско ръководство се установи следната традиция: факултетен съвет не се провежда през месеците септември и февруари - тъкмо тогава, когато е най-необходимо да се обсъдят всички въпроси и проблеми около предстоящия семестър, защото целта и основните задачи на университета са самоочевидни, но за тези, които могат и да се заблудят относно тях чл. 2 ал. 1 и чл. 70 ал. 1 от Правилника /от 1998 и чл. 2 ал.2 т. 1 от Правилника от 1994 г./ изрично постановяват, че Университетът съществува "за да подготвя висококвалифицирани специалисти". Сигурно има някаква логика в това да не се свиква Факултетният съвет по времето, когато това е най-необходимо, но тя е известна само на сегашното деканско ръководство.

Провеждането на Факултетния съвет при нас една или дори две седмици след началото на семестъра води до невъобразим хаос, тъй като спецкурсовете и спецсеминарите се одобряват със закъснение, а се обявяват с още по-голямо закъснение. При това положение те започват най-рано един месец след началото на семестъра.

Член 73 ал. 1 от сегашния Правилник посочва, че: "Разписът на учебните занятия се изготвя от Декана за всеки семестър по учебни часове за учебни седмици", но това е нещо, с което не можа да се справи административната компетентност на декана на ФФ. През тази учебна година седмичното разписание през първите две седмици на първия семестър бе променено три пъти. През миналата учебна година седмичното разписание за втория семестър се появи три дни след началото на семестъра, пак поради тази изключителна съвестност по отношение на учебната работа.

Всички тези организационни специфики на учебната работа във ФФ водят до загубване на най-малко 1/3 от учебното време. В чужбина, във ФКНФ, както и в частния Нов Български Университет това е невъзможно. Не се загубва нито един час, защото преподавателите биват замествани, ако боледуват продължително или са на командировка в чужбина. Поне във ФФ това е немислимо. Нещо повече. Деканът на факултета, който е хабилитиран преподавател по логика, едва ли може да обясни как точно се прилага Кодексът на труда и изобщо той има ли някакво значение във ФФ. Преди няколко години един преподавател, който четеше задължителен лекционен курс от 60 часа не се появил нито веднъж за всичките тези 60 часа и чрез свой близък асистент заверил и през двата семестъра книжките на студентите, които така и не успели да го лицезрат. Това стана публична тайна за цялата преподавателска и студентска колегия в специалност Философия, но деканът пропусна да упражни изискваната и от правилника на Университета, и от Кодекса на труда дисциплинарна власт. Разбира се, не по малко виновни за това са и всичките тези 50 студенти, които в лични разговори възмутено питаха "как е възможно това", но се уплашиха да го напишат и да се подпишат.

ІІІ. НА КАКЪВ ПРИНЦИП СЕ ПОДЧИНЯВА РЪКОВОДСТВОТО НА УНИВЕРСИТЕТСКИТЕ СТРУКТУРИ ?